Katarzyna Piwońska

Teatr: Jaki teatr w szkole?

 

Nie jest to artykuł poświęcony konkretnym narzędziom teatralnym do wykorzystania na lekcji, ale dwóm skrajnym sposobom myślenia o wykorzystaniu metod teatralnych w szkole. Za Katarzyną Kalinowską[1] przyjmę nazwy tych dwóch modeli: hierarchiczny i animacyjny. Zostały one zarysowane przez badaczkę w oparciu o wypowiedzi nauczycieli, którzy pracują z uczniami zarówno na zajęciach obowiązkowych (np. język polski czy nauczanie wczesnoszkolne), jak i w ramach zajęć pozalekcyjnych (tj. przygotowanie akademii, kółka teatralne, projekty interdyscyplinarne itp.).

Moduły te rzadko występują w czystej postaci – zazwyczaj elementy jednego i drugiego przenikają się w teatralnej pracy nauczyciela z grupą. Warto jednak przyjrzeć się im i scharakteryzować je jako dwa skrajne punkty na osi edukacji teatralnej w szkole, ponieważ pociągają za sobą określone konsekwencje, zwłaszcza dla uczestników takich działań.

MODEL HIERARCHICZNY

Model hierarchiczny opiera się na możliwym w warunkach szkolnych naśladowaniu sposobu funkcjonowania teatru profesjonalnego. Nadrzędnym celem jest przygotowanie dzieła (efekt artystyczny w postaci sceny, etiudy, spektaklu itp.), a w dalszej kolejności rozwijanie praktycznych umiejętności scenicznych. Praca w tym modelu opiera się przede wszystkim na szlifowaniu pod okiem nauczyciela lub instruktora podstawowych elementów warsztatu aktora – rzadziej jest związana z kształtowaniem umiejętności z innych profesji teatralnych (scenografia, muzyka, dramatopisarstwo…) – oraz próbach do występu. Stąd w modelu tym większy udział przypada dzieciom wykazującym się różnymi tradycyjnie pojmowanymi talentami o charakterze performatywnym (recytacja, gra aktorska, śpiew, gra na instrumentach) – to im zazwyczaj są powierzane główne role. Uczniowie, u których nie rozpoznano takich umiejętności, często grają przysłowiowe drzewa, a czasem w ogóle rezygnują z współtworzenia pokazu. Podział ról może też prowadzić do powstawania różnych napięć między uczestnikami.

W tym modelu rola dzieci zazwyczaj jest utożsamiana z zadaniami zespołu aktorskiego w profesjonalnym teatrze. Pozostałymi działaniami – a więc opracowaniem lub wyborem tekstu, reżyserią, scenografią, oprawą muzyczną zajmuje się nauczyciel (czasem włączając rodziców bądź nauczycieli innych przedmiotów). Dzieci stają się więc przedmiotem oddziaływania innych osób oraz kimś, kim trzeba pokierować, aby właściwie przekazał założenia dorosłego oraz występował na satysfakcjonującym instruktora poziomie.

MODEL ANIMACYJNY

W modelu animacyjnym działania o charakterze teatralnym są natomiast traktowane jako pretekst do poznawania siebie, rzeczywistości i do wdrażania się w funkcjonowanie w sytuacjach społecznych. Praca koncentruje się przede wszystkim na uczestniku (uczniu) i kształtowaniu jego doświadczeń poprzez proces tworzenia. Jednakże tutaj efekt artystyczny ma znaczenie drugorzędne w stosunku do zdobycia kompetencji możliwych do wykorzystania poza kontekstem artystycznym – przede wszystkim w życiu społecznym. Przy czym mniej odnosi się to do takich umiejętności jak sprawność dykcyjna, która ułatwia porozumiewanie się, a bardziej do konieczności kolektywnej pracy dla osiągnięcia wspólnego celu, która potrzebna jest zawsze, gdy jesteśmy członkami grupy stającej przed wspólnym zadaniem. W odróżnieniu od modelu hierarchicznego relacje w grupie budowanej w modelu animacyjnym mają charakter poziomy, partnerski. Dlatego podziału ról nie wyznaczają tu talenty, ale raczej chęci uczestników i obszary ich zainteresowań.

Dzieci stają się równoprawnymi twórcami: są stroną aktywną i działającą, która cały czas ma realny wpływ na efekty pracy (i formę, i treść). Teatr traktuje się tu jako pretekst do poznawania różnych obszarów rzeczywistości – poszczególne ćwiczenia nie tyle rozwijają umiejętności artystyczne, co raczej pozwalają eksplorować różne obszary tematyczne, a metody teatralne służą uruchamianiu refleksji uczestników w tym kontekście. Rolą nauczyciela w takim procesie jest projektowanie sytuacji umożliwiających uczestnikom konfrontację z różnorodnymi sytuacjami i stymulowanie uczestników do tworzenia samodzielnej wypowiedzi w podejmowanych zagadnieniach.

Także tutaj znaczenie mają talenty, ale w tym przypadku rozumiane są one szerzej – nadal są to wrodzone predyspozycje do czegoś, mocne strony, ale w szerszym spektrum, np. do rozwiązywania problemów, dotrzymywania zobowiązań, wchodzenia w relacje, sprawnego działania lub szybkiego uczenia się. Tak rozumiany talent to właściwie naturalny sposób reagowania na określonego rodzaju informacje, sytuacje i ludzi – dzięki zróżnicowaniu na tym polu możliwe jest tworzenie relacji społecznych, ponieważ okazuje się, że w grupie potrafimy się doskonale uzupełniać[2]. Działania w modelu animacyjnym bazują na mocnych stronach poszczególnych uczestników, a jednocześnie pozwalają je sobie uświadamiać i odkrywać.

 

Opisane powyżej modele to przejaskrawiony, czarno-biały podział – krańcowe punkty na osi z napisem „Teatr w szkole”, pomiędzy którymi można się swobodnie przemieszczać w zależności od tego, w jakich obszarach chcemy się poruszać razem z grupą. Sięgając po narzędzia teatralne, warto jednak zawsze mieć na uwadze kilka pytań pomocnych w świadomym dobieraniu metod teatralnych i kształtowaniu procesu, w którym biorą udział uczniowie:

– W jaki sposób traktuję uczestników działań teatralnych? Jaka jest między nami relacja?

– Kto i w jaki sposób uczestniczy w działaniach? Kto obawia się udziału albo rezygnuje? Dlaczego?

– Jaką wizję teatru przekazuję uczestnikom zajęć podczas wspólnej pracy?

– Jaka jest moja rola w procesie pracy?

– Jakie cele zakładam?

– Jakie płaszczyzny pracy biorę pod uwagę, konstruując pracę metodami teatralnymi?

– Co za sprawą działań teatralnych rozwijają uczestnicy?

– Jak uczestnicy odbierają pracę takimi metodami?

– Jakie konsekwencje dla procesu grupowego między uczestnikami ma praca metodami teatralnymi?

 

Katarzyna Piwońska – badaczka edukacji teatralnej, pedagożka teatru, redaktorka. Absolwentka filologii polskiej ze specjalnością nauczycielską i teatrologiczną Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Od 2012 roku współpracuje z Instytutem Teatralnym im. Zbigniewa Raszewskiego w Warszawie w ramach badań i projektów z zakresu edukacji teatralnej (Lato w teatrze, Teatroteka Szkolna, Teatralny Plac Zabaw Jana Dormana). Z zainteresowaniem przygląda się rozwojowi teatru dla dzieci i młodzieży, a od niedawna również literatury dla tej grupy wiekowej.

[1] Autorką raportu Edukacja teatralna w szkołach podstawowych dostępnego na stronie <http://www.dorman.e-teatr.pl/teatralny_plac_zabaw,badania_socjologiczne.html>.

[2] Badaniami nad tak postrzeganymi talentami zajmuje się od ćwierć wieku Instytut Gallupa, zob. np. <http://www.gallup.com/home.aspx>. Można też znaleźć szereg stron w języku polskim poświęconych temu zagadnieniu.

Zobacz również